EL ROUSSEAU TROPICAL “II”

EMILIO O LA EDUCACION

J U A N J A C O B O R O U S S E A U
Ediciones elaleph.com

Editado por elaleph.com
Traducido por Ricardo Viñas 2000 – Copyright www.elaleph.com
Todos los Derechos Reservados

EMILIO
LIBRO PRIMERO


Todo está bien al salir de manos del autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre.

Fuerza éste a una tierra para que de las producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos de tronco ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; estropea su perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza; nada, ni aun el hombre, que necesita adiestrarle a su antojo como a los árboles de su jardín.

Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el género humano no consiente quedarse a medio modelar. En el actual estado de cosas, el más desfigurado de todos los mortales sería el que desde su cuna le dejaran. Abandonado a sí propio; en éste las preocupaciones, la autoridad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que vivimos sumidos, sofocarían su natural manera sin sustituir otra cosa; semejante al arbolillo nacido en mitad de un camino, que muere en breve sacudido por los caminantes, doblegado en todas direcciones.

A ti me dirijo, madre amorosa y prudente, que has sabido apartarte de la senda trillada y preservar el naciente arbolillo del choque de las humanas opiniones.

Cultiva y riega el tierno renuevo antes que muera; así sus sazonados frutos serán un día tus delicias. Levanta al punto un coto en torno del alma de tu hijo; señale otro en buen hora el circuito, pero tú sola debes alzar la valla.

A las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación. Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de ellas, y le serían perjudiciales porque retraerían a los demás de asistirle abandonado entonces a sí propio, se moriría de necesidad, antes de que conocieran los otros su miseria. Nos quejamos del estado de la infancia y no miramos que hubiera perecido el linaje humano si hubiera comenzado el hombre por ser adulto.

Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia.

Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, se nos da por la educación.

La educación es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La de la naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de las cosas.

Así, cada uno de nosotros recibe lecciones de estos tres maestros. Nunca saldrá bien educado, ni se hallará en armonía consigo mismo, el discípulo que tome de ellos lecciones contradictorias; sólo se encamina a sus fines y vive en consecuencia aquel que vea conspirar todas a un mismo fin y versarse en los mismos puntos; éste solo estará bien educado.

De estas tres educaciones distintas, la de la naturaleza no pende de nosotros, y la de las cosas sólo en parte está en nuestra mano. La única de que somos verdaderamente dueños es la de los hombres, y esto mismo todavía es una suposición; porque ¿quién puede esperar que ha de dirigir por completo los razonamientos y las acciones de todos cuantos a un niño se acerquen?

Por lo mismo que es la educación un arte, casi es imposible su logro, puesto que de nadie pende el concurso de causas indispensables para él. Todo cuanto puede conseguirse a fuerza de diligencia es acercarse más o menos al propósito; pero se necesita suerte para conseguirlo.

¿Qué propósito es este? El mismo que se propone la naturaleza; esto lo hemos probado ya. Una vez que para su recíproca perfección es necesario que concurran las tres educaciones, hemos de dirigir las otras dos a aquella en que ningún poder tenernos. Pero, como acaso tiene la voz de naturaleza una significación sobrado vaga, conviene que procuremos fijarla.

Se nos dice que la naturaleza no es otra cosa que el hábito ¿Qué significa esto? ¿No hay hábitos contraídos por fuerza y que nunca sofocan la naturaleza? Tal es, por ejemplo el de las plantas, en que se ha impedido la dirección vertical. Así que la planta queda libre, si bien conserva la inclinación que la han precisado a que tome, no por eso varía la primitiva dirección de la savia, y si continúa la vegetación, otra vez se torna en vertical su crecimiento.

Lo mismo sucede con las inclinaciones de los hombres. Mientras que permanecen en un mismo estado, pueden conservar las que resultan de la costumbre y menos naturales son; pero luego que varía la situación, se gasta la costumbre y vuelve lo natural. La educación, ciertamente, no es otra cosa que un hábito. ¿Pues no hay personas que se olvidan de su educación y la pierden, mientras que otras la conservan? ¿De dónde proviene esta diferencia? Si ceñimos el nombre de naturaleza a los hábitos conformes a ella, podemos excusar este galimatías.

Nacemos sensibles, y desde nuestro nacimiento excitan en nosotros diversas impresiones los objetos; que nos rodean. Luego que tenemos, por decirlo así, la conciencia de nuestras sensaciones, aspiramos a poseer o evitar las objetos que las producen, primero, según que son aquellas gustosas o desagradables; luego, según la conformidad o discrepancia que entre nosotros y dichos objetos hallamos; y finalmente, según el juicio, que acerca de la idea de felicidad o perfección que nos ofrece la razón formamos por dichas sensaciones. Estas disposiciones de simpatía o antipatía, crecen y se fortifican a medida que aumentan nuestra sensibilidad y nuestra inteligencia; pero tenidas a raya por nuestros hábitos, las alteran, más o menos nuestras opiniones. Antes de que se alteren, constituyen lo que llamo yo en nosotros naturaleza.

Deberíamos por tanto referirlo todo a estas disposiciones primitivas, y así podría ser en efecto si nuestras tres educaciones sólo fueran distintas; pero ¿qué hemos de hacer cuando son opuestas y cuando en vez de educar a uno para sí propio, le quieren educar para los demás? La armonía es imposible entonces; y precisados a oponernos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo a la vez ambas cosas.

Toda sociedad parcial, cuando es íntima y bien unida, se aparta de la grande.

Todo patriota es duro con los extranjeros; no son más que hombres; nada valen ante sus ojos. Este inconveniente es inevitable, pero de poca importancia. Lo esencial es ser bueno con las gentes con quienes, se vive. En país ajeno, eran los espartanos ambiciosos, avaros, inicuos; pero reinaban dentro de sus muros el desinterés, la equidad y la concordia. Desconfiemos de aquellos cosmopolitas, que en sus libros van a buscar en apartados climas obligaciones que no se dignan cumplir en torno de ellos. Filósofo hay que se aficiona a los tártaros para excusarse de querer bien a sus vecinos.

El hombre de la naturaleza lo es todo para sí; es la unidad numérica, el entero absoluto, que sólo se relaciona consigo mismo, mientras que el hombre civilizado es la unidad fraccionaría que determina el.denominador y cuyo valor expresa su relación con el entero, que es el cuerpo social. Las instituciones sociales buenas, son las que mejor saben borrar la naturaleza del hombre, privarle de su existencia absoluta, dándole una relativa, y trasladar el yo, la personalidad, a la común unidad; de manera, que cada particular ya no se crea un entero, sino parte de la unidad, y sea sensible únicamente en el todo. Un ciudadano de Roma no era Cayo ni Lucio, era un romano, y aun amaba a su patria exclusivamente por ser la suya. Por cartaginés se reputaba Régulo, como peculio que era de sus amos, y en calidad de extranjero se resistía a tomar asiento en el senado romano; fue preciso que se lo mandara un cartaginés. Se indignó de que se le quisiera salvar la vida. Venció y volvióse triunfante a morir en horribles tormentos.

Me parece que esto no tiene gran relación con los hombres que conocemos.

Presentóse el lacedemonio Pedaretes para ser admitido al Consejo de los trescientos, y desechado, se volvió a su casa, muy contento de que se hallaran en Esparta trescientos hombres de más mérito que él. Supongo que esta demostración fuese sincera, y no hay motivo para no creerla tal; este es el ciudadano.

Tenía una espartana cinco hijos en el ejército, y aguardaba noticias de la batalla. Llega un ilota, y se las pregunta asustada: « Tus cinco hijos han muerto. - Vil esclavo, ¿te pregunto yo eso? - Hemos alcanzado la victoria. » Corre al templo la madre a dar gracias a los dioses. Esta es la ciudadana.

Quien en el orden civil desea conservar la primacía a los afectos naturales, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción consigo mismo, fluctuando siempre entre sus inclinaciones y sus obligaciones, nunca será hombre ni ciudadano, nunca útil, ni para si ni para los demás; será uno de los hombres del día, un francés, un inglés, un burgués; en una palabra, nada.

Para ser algo, para ser uno propio y siempre el mismo, es necesario estar siempre determinado acerca del partido que se he de tomar, tomarle resueltamente y seguirle con tesón. Espero que se me presente tal portento, para saber si es hombre o ciudadano, o cómo hace para ser una cosa y otra.

De estos objetos, necesariamente opuestos, proceden dos formas contrarias de institución; una pública y común; otra particular y doméstica.
Quien se quiera formar idea de la educación pública, lea La República de Platón, que no es una obra de política, como piensan los que sólo por los títulos juzgan de los libros, sino el más excelente tratado de educación que se haya escrito.

Cuando quieren hablar de un país fantástico, citan por lo común la institución de Platón. Mucho más fantástica me parecería la de Licurgo, si nos la hubiera éste dejado solamente en un escrito. Platón se ciñó a purificar el corazón humano; Licurgo lo desnaturalizó.

Hoy no existe la institución pública, ni puede existir, porque donde ya no hay patria, no puede haber ciudadanos. Ambas palabras, patria y ciudadano, se deben borrar de los idiomas modernos. Yo bien sé cuál es la razón; pero no quiero decirla; nada importa a mi asunto.

No tengo por instituciones públicas esos risibles establecimientos que llaman colegios. Tampoco tengo en cuenta la educación del mundo, porque como ésta se propone dos fines contrarios, ninguno, consigue, y sólo es buena para hacer dobles a los hombres, que con apariencia de referirlo siempre, todo a los demás, nada refieren que no sea a sí propios. Mas como estas muestras son comunes a todo el mundo, a nadie engañan y son trabajo perdido.

Nace de estas contradicciones la que en nosotros mismos experimentamos sin cesar. Arrastrados por la naturaleza y los hombres en sendas contrarias, forzados a distribuir nuestra actividad entre estas impulsiones distintas, tomamos una dirección compuesta que ni a una ni a otra resolución nos lleva. De tal modo combatidos, fluctuantes durante la carrera de la vida, la concluimos sin haber podido ponernos de acuerdo con nosotros mismos y sin haber sido buenos para nosotros ni para los demás.

Quédanos en fin, la educación doméstica o la de la naturaleza. Pero ¿qué aprovechará a los demás, un hombre educado únicamente para él? Si los dos objetos que nos proponemos pudieran reunirse en uno solo, quitando las contradicciones del hombre removeríamos un grande estorbo para su felicidad.

Para juzgar de ello seria necesario ver al hombre ya formado, haber observado sus inclinaciones, visto sus progresos y seguido su marcha; en una palabra, sería preciso conocer al hombre natural. Creo que se habrán dado algunos pasos en esta investigación luego de leído este escrito.

Para formar este hombre extraño, ¿qué tenemos que hacer? Mucho sin duda; impedir que se haga cosa alguna. Cuando sólo se trata de navegar contra el viento, se bordea; pero si está alborotado el mar y se quiere permanecer en el sitio, es preciso echar el ancla. Cuida, joven piloto, de que no se te escape el cable, arrastre el ancla y derive el navío antes de que lo adviertas.

En el orden social en que están todos los puestos señalados, debe ser cada uno educado para el suyo. Si un particular formado para su puesto sale de él, ya no vale para nada. Sólo es útil la educación en cuanto se conforma la fortuna con la vocación de los padres; en cualquiera otro caso es perjudicial para el alumno, aunque no sea más que por las preocupaciones que le sugiere. En Egipto, donde estaban los hijos obligados a seguir la profesión de sus padres, tenía a lo menos la educación un fin determinado; pero entre nosotros, donde sólo las jerarquías subsisten, y pasan los hombres sin cesar de una a otra, nadie sabe si cuando educa a su hijo para su estado, trabaja contra él mismo.

Como en el estado natural todos los hombres son iguales, su común vocación es el estado de hombre; y quien hubiere sido bien criado para éste, no puede desempeñar mal los que con él se relacionan.

Poco me importa que destinen a mi discípulo para el ejército, para la iglesia, o para el foro; antes de la vocación de sus padres, le llama la naturaleza a la vida humana. El oficio que quiero enseñarle es el vivir. Convengo en que cuando salga de mis manos, no será ni magistrado, ni militar, ni sacerdote; será primeramente hombre, todo cuanto debe ser un hombre y sabrá serlo, si fuere necesario, tan bien como el que más; en balde la fortuna le mudará de lugar, que siempre él se encontrará en el suyo. Occupavi te, fortluna, alque cepi; omnesque aditus tluos interclusi, ut ad me aspirare non posses.

El verdadero estudio nuestro es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sabe sobrellevar los bienes y males de esta vida, es, a mi parecer, el más educado; de donde se infiere que no tanto, en preceptos como en ejercicios consiste la verdadera educación. Desde que empezamos a vivir, empieza nuestra instrucción; nuestra educación empieza cuando empezamos nosotros; la nodriza es nuestro primer preceptor. Por eso la palabra educación tenía antiguamente un significado que ya se ha perdido; quería decir alimento. Educil obstetrix, dice Varrón; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister.

Educación, institución e instrucción, son por tanto tres cosas tan distintas en su objeto, como nodriza, ayo y maestro. Pero se confunden estas distinciones; y para que el niño vaya bien encaminado, no debe tener más que un guía.

Conviene, pues, generalizar nuestras miras, considerando en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre expuesto a todos los azares de la vida humana. Si naciesen los hombres incorporados al suelo de un país, si durase todo el año una misma estación, si estuviera cada uno tan pegado con su fortuna que ésta no pudiese variar, sería buena bajo ciertos respectos la práctica establecida; educado un niño para su estado, y no habiendo nunca de salir de él, no podría verse expuesto a los inconvenientes de otro distinto. Pero considerando la instabilidad de las cosas humanas, atendido el espíritu inquieto y mal contentadizo de este siglo, que a cada generación todo lo trastorna, ¿puede, imaginarse método más desatinado que el de educar a un niño como si nunca hubiese de salir de su habitación y hubiera de vivir siempre rodeado de su gente? Si da este desgraciado un solo paso en la tierra, si baja un escalón solo, está perdido. No es eso enseñarle a sufrir el dolor, sino ejercitarle a que lo sienta.

Los padres sólo piensan en conservar a su niño; eso no basta: debieran enseñarle a conservarse cuando sea hombre, a soportar los embates de la mala suerte, a arrastrar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en la abrasada roca de Malta. Inútil es tomar precauciones para que no muera; al cabo tiene que morir; y aun cuando no sea su muerte un resultado de vuestros cuidados, todavía serán éstos improcedentes.

No tanto se trata de estorbar que muera, cuanto de hacer que viva, Vivir no es respirar, es obrar, hacer uso de nuestros órganos, nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el íntimo convencimiento de nuestra existencia. No es aquel que más ha vivido el que más años cuenta, sino el que más ha disfrutado de la vida. Tal fue enterrado a los cien años, que ya era cadáver desde su nacimiento. Más le hubiera valido morir en su juventud, si a lo menos hubiera vivido hasta entonces.

Toda nuestra sabiduría consiste en preocupaciones serviles; todos nuestros usos no son otra caso que sujeción, incomodidades y violencia. El hombre civilizado nace, vive y muere en esclavitud; al nacer le cosen en una envoltura; cuando muere, le clavan dentro de un ataúd; y mientras que tiene figura humana, le encadenan nuestras instituciones.


CONTINUARA…

Publicado por ROMULO PEREZ “por una conciencia Socialista”
« ... Hemos guardado un silencio bastante parecido a la estupidez...»

EL ROUSSEAU TROPICAL "I"

E M I L I O O L A E D U C A C I Ó N

J U A N J A C O B O R O U S S E A U
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PREFACIO DEL AUTOR

Esta colección de reflexiones y observaciones sin orden y casi sin enlace, fue comenzada por complacer a una buena madre que sabe pensar.

Primeramente sólo proyecté una memoria de pocas páginas; mas el asunto me arrastró, a pesar mío, y la memoria se fue haciendo poco a poco una especie de volumen, grande sin duda por lo que contiene, pequeño por la materia de que trata. Vacilé mucho tiempo entre si lo publicaría o no; trabajando en él he visto que no basta haber escrito algunos folletos para saber, componer un libro.

Después de algunos esfuerzos inútiles para hacerlo mejor, tengo que dejar mi obra como está, porque entiendo que es preciso atraer la atención pública hacia estos asuntos, y aunque mis ideas sean malas, con tal de que inspiren otras mejores no habré perdido el tiempo. Un hombre que desde su retiro, sin encomiadores ni partidarios que los defiendan ofrece sus impresos al público, sin saber siquiera lo que de ellos se piensa o lo que de ellos se dice, no puede temer, que puesto caso de equivocarse vayan a pasar sus errores sin examen.

Poco diré de la importancia que tiene una educación buena. Tampoco me detendré a demostrar que la usada hoy es mala: mil lo han demostrado ya, y no he de pararme a llenar un libro de cosas que todo el mundo sabe. Únicamente observaré que desde hace infinito tiempo no hay más que una voz contra la práctica establecida, sin que a nadie se le ocurra proponer otra que sea mejor. La literatura y el saber de nuestro siglo más tienden a destruir que a edificar.

Censurase con tono de maestro; mas para proponer se debe tomar otro tono, y esto ya complace menos a la elevación filosófica, a pesar de tantos escritos que, según dicen, sólo tienen por objeto la utilidad pública, todavía sigue olvidado el arte de formar a los hombres, que es la primera de todas las utilidades. Mi tema era por completo nuevo, aun después del libro de Locke, mucho temo que siga siéndolo también después del libro mío.

No es conocida, en modo alguno, la infancia; con las ideas falsas que se tienen acerca de ella, cuanto más se adelanta más considerable es el extravío.

Los de mayor prudencia se atienen a lo que necesitan saber los hombres, sin tener en cuenta lo que pueden aprender los niños. Buscan siempre al hombre en el niño, sin considerar lo que éste es antes de ser hombre. He aquí el estudio a que me he aplicado con preferencia, para que, aun suponiendo mi método enteramente falso, se obtenga siempre beneficio de mis observaciones. Puedo haber visto mal aquello que es necesario hacer, pero me parece que he visto bien el objeto sobre que debe obrarse.

Comenzad, pues por estudiar mejor vuestros alumnos; seguramente no los conocéis. Si leéis este libro con ese propósito, tengo para mí que ha de seros útil.

Lo que sin duda sorprenderá más el lector es la parte que pudiéramos llamar sistemática, que en este caso no es otra cosa sino el mismo desarrollo de la naturaleza. Probablemente me atacarán por esto, y acaso no dejen de tener razón.

Pensarán que más bien que un libro acerca de la educación leen las fantasías de un visionario sobre ese mismo asunto. ¿Cómo evitarlo? No escribo yo sobre las ideas de otro sino sobre las mías. No veo como los demás hombres: hace tiempo que me lo han censurado.

Más ¿depende de mí el adquirir otra vista o el impresionarme con otras ideas? No. De mí depende el no abandonarme a mi modo de sentir, el no creerme más sabio que todo el mundo; de mí depende no el cambio de sentimiento, sino la desconfianza del mío; he aquí lo que puedo hacer y lo que hago. Si alguna vez tomo el tono afirmativo, no es para imponerme al lector; es para hablarle como pienso. ¿Por qué he de proponer en tono de duda lo que para mí no es dudoso? Yo digo exactamente cuanto pasa en mi espíritu.

Al exponer con libertad mi pensamiento, tan lejos estoy de suponerle autorizado, que siempre le acompaño de mis razones, conforme a las cuales debe juzgárseme. Pero aunque no quiera obstinarme la defensa de mis ideas, pienso hallarme obligado proponerlas. Las máximas acerca de las cuales tengo una opinión contraria a la opinión de los demás, no son materia indiferente: de su verdad o de su falsedad depende la dicha o la desgracia del género humano.

Proponed lo que es factible, me dicen a cada momento. Es lo mismo que si me dijeran: proponed que se haga lo que ahora se hace, o, por lo menos, algo bueno compaginable con lo malo existente. En ciertas materias eso es menos práctico que lo por mí propuesto: con esa alianza se echa a perder el bien y no se cura el mal. Más quisiera seguir en todo la práctica establecida que tomar a medias una buena: habría en ello menos contradicción con la naturaleza humana que no puede encaminarse a la vez a dos fines opuestos. Padres y madres, es factible aquello que vosotros queréis hacer. ¿Tengo que responder yo de vuestra voluntad?

En toda clase de proyectos deben considerarse dos cosas: primero, la bondad absoluta del proyecto; después, la facilidad de ejecución.

Con respecto a lo primero, para que el proyecto sea admisible y practicable en sí mismo, basta con que su bondad se halle en la naturaleza de la cosa.

Aquí, por ejemplo, basta que la educación propuesta sea conveniente para el hombre y esté bien adaptada al corazón humano.

La segunda consideración depende de relaciones determinadas en ciertas situaciones; relaciones accidentales a la cosa que, por consiguiente no son necesarias y pueden variar al infinito. Así, tal educación puede ser practicable en Suiza y no serlo en Francia; tal otra puede serlo en la clase media; tal otra en las grandes. La mayor o menor facilidad de la educación depende de mil circunstancias que sólo pueden determinarse por una aplicación particular del método a uno u otro país, en una u otra condición.

Pero estas aplicaciones particulares no son esenciales en mi tema y no entran en mi plan. Otros podrán ocuparse en ello, si gustan, y cada uno para el estado que tenga presente a su atención. Me basta con que pueda hacerse lo que yo propongo, donde quiera que nazcan hombres, y con que luego de hacer de ellos lo que yo propongo se haya logrado lo mejor para ellos mismos y para los demás. Si no satisfago esas condiciones, mal hago, sin duda; pero si las lleno, mal se haría con pedirme otra cosa, porque yo no prometo más que esto.


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Publicado por ROMULO PEREZ “por una conciencia Socialista”

No permita que el miedo a la dificultad lo paralice

No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
Paulo Freire
“Cartas a quien pretende enseñar”

Segunda carta

Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo.

“Miedo”, según la definición del Diccionario Aurelico, es un “sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario”. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto.

En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia física, ya sea real o imaginaria del sujeto.

La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo.

Frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si éstas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvernos más capaces de hacerlo mañana.

Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobrepasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.

Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender un texto cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: a) Si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido. b) Si mi capacidad de respuesta es menor o c) Si mi capacidad de respuesta es mayor.

Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior.

Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que no enfrentamos.

Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.

Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie –sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.

Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.

Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.

Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe sólo un paso.

Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.

No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliografiíta que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.

No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia donde ellas nos pueden llevar.

Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de dejar la pagina impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es realmente imposible estudiar.

Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica –la que al tomar distancia del objeto se “aproxima” a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo.
Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos “aproxima” al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos.

En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.

Otro aspecto importante, y que desafía aun mas al lector como “recreador” del texto que lee, es que la comprensión del texto no esta depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer críticamente es “reescribir” lo leído.
Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialogica, en la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto.

Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto.Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento.

Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafió, que es el núcleo significativo del autor.Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor –ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores.

Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más productor de la compresión del texto cuando mas se haga realmente un aprehensor de la compresión del objeto. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.

Cuando yo aprehendo la compresión del objeto en ves de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.

Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contexto del texto.
Ciertamente, seria a través de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído.

Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su significado.

Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social y histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto seria una “lectura bancaria” en la que el lector “comería” el contenido del texto del autor con la ayuda del “maestro nutricionista”.

Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma pagina del texto.

Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no hablen a los alumnos que los han leído sobre como produjeron sus libros, ni como trabajaron las temáticas o los desarrollos que envuelven sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen así mismo y como leen a otros escritores

Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentándose cada vez mas críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento.

Editorial Siglo XXI editores
Décima Edición en español, 2005, pag. 43 - 51

« ... Hemos guardado un silencio bastante parecido a la estupidez...»

Publicado por ROMULO PEREZ “por una conciencia Socialista”

LA NOSTALGIA PELEADORA DE TÚPAC AMARU

LA NOSTALGIA PELEADORA DE TÚPAC AMARU




Cuando los españoles irrumpieron en América, estaba en su apogeo el imperio teocrático de los incas, que extendía su poder sobre lo que hoy llamamos Perú, Bolivia y Ecuador, abarcaba parte de Colombia y de Chile y llegaba hasta el norte argentino y la selva brasileña; la confederación de los aztecas había conquistado un alto nivel de eficacia en el valle de México, y en Yucatán y Centroamérica la civilización espléndida de los mayas persistía en los pueblos herederos, organizados para el trabajo y la guerra.

Estas sociedades han dejado numerosos testimonios de su grandeza, a pesar de todo el largo tiempo de la devastación: monumentos religiosos levantados con mayor sabiduría que las pirámides egipcias, eficaces creaciones técnicas para la pelea contra la naturaleza, objetos de arte que delatan un invicto talento. En el museo de Lima pueden verse centenares de cráneos que fueron objeto de trepanaciones y curaciones con placas de oro y plata por parte de los cirujanos incas. Los mayas habían sido grandes astrónomos, habían medido el tiempo y el espacio con precisión asombrosa, y habían descubierto el valor de la cifra cero antes que ningún otro pueblo en la historia. Las acequias y las islas artificiales creadas por los aztecas deslumbraron a Hernán Cortés, aunque no eran de oro.

La conquista rompió las bases de aquellas civilizaciones. Peores consecuencias que la sangre y el fuego de la guerra tuvo la implantación de una economía minera. Las minas exigían grandes desplazamientos de población y desarticulaban las unidades agrícolas comunitarias; no sólo extinguían vidas innumerables a través del trabajo forzado, sino que además, indirectamente, abatían el sistema colectivo de cultivos. Los indios eran conducidos a los socavones, sometidos a la servidumbre de los encomenderos y obligados a entregar por nada las tierras que obligatoriamente dejaban o descuidaban.

En la costa del Pacífico los españoles destruyeron o dejaron extinguir los enormes cultivos de maíz, yuca, frijoles, pallares, maní, papa dulce; el desierto devoró rápidamente grandes extensiones de tierra que habían recibido vida de la red incaica de irrigación. Cuatro siglos y medio después de la conquista sólo quedan rocas y matorrales en el lugar de la mayoría de los caminos que unían el imperio.

Aunque las gigantescas obras públicas de los incas fueron, en su mayor parte, borradas por el tiempo o por la mano de los usurpadores, restan aún, dibujadas en la cordillera de los Andes, las interminables terrazas que permitían y todavía permiten cultivar las laderas de las montañas. Un técnico norteamericano estimaba, en 1936, que si en ese año se hubieran construido, con métodos modernos, esas terrazas, hubieran costado unos treinta mil dólares por acre. Las terrazas y los acueductos de irrigación fueron posibles, en aquel imperio que no conocía la rueda, el caballo ni el hierro, merced a la prodigiosa organización y a la perfección técnica lograda a través de una sabia división del trabajo, pero también gracias a la fuerza religiosa que regía la relación del hombre con la tierra que era sagrada y estaba, por lo tanto, siempre viva.

También habían sido asombrosas las respuestas aztecas al desafío de la naturaleza. En nuestros días, los turistas conocen por «jardines flotantes» las pocas islas sobrevivientes en el lago desecado donde ahora se levanta, sobre las ruinas indígenas, la capital de México.

Esas islas habían sido creadas por los aztecas para dar respuesta al problema de la falta de tierras en el lugar elegido para la creación de Tenochtitlán. Los indios habían trasladado grandes masas de barro desde las orillas y habían apresado las nuevas islas de limo entre delgadas paredes de cañas, hasta que las raíces de los árboles les dieron firmeza. Por entre los nuevos espacios de tierra se deslizaban los canales de agua.

Sobre estas islas inusitadamente fértiles creció la poderosa capital de los aztecas, con sus amplias avenidas, sus palacios de austera belleza y sus pirámides escalonadas: brotada mágicamente de la laguna, estaba condenada a desaparecer ante los embates de la conquista extranjera. Cuatro siglos demoraría México para alcanzar una población tan numerosa como la que existía en aquellos tiempos.

Los indígenas eran, como dice Darcy Ribeiro, el combustible del sistema productivo colonial. «Es casi seguro -escribe Sergio Bagú- que a las minas hispanas fueron arrojados centenares de indios escultores, arquitectos, ingenieros y astrónomos confundidos entre la multitud esclava, para realizar un burdo y agotador trabajo de extracción. Para la economía colonial, la habilidad técnica de esos individuos no interesaba. Sólo contaban ellos como trabajadores no calificados».

Pero no se perdieron todas las esquirlas de aquellas culturas rotas. La esperanza del renacimiento de la dignidad perdida alumbraría numerosas sublevaciones indígenas. En 1781 Túpac Amaru puso sitio al Cuzco.

Este cacique mestizo, directo descendiente de los emperadores incas, encabezó el movimiento mesiánico y revolucionario de mayor envergadura. La gran rebelión estalló en la provincia de Tinta. Montado en su caballo blanco, Túpac Amaru entró en la plaza de Tungasuca y al son de tambores y pututus anunció que había condenado a la horca al corregidor real Antonio Juan de Arriaga, y dispuso la prohibición de la mita de Potosí.

La provincia de Tinta estaba quedando despoblada a causa del servicio obligatorio en los socavones de plata del cerro rico. Pocos días después, Túpac Amaru expidió un nuevo bando por el que decretaba la libertad de los esclavos. Abolió todos los impuestos y el «repartimiento» de mano de obra indígena en todas sus formas. Los indígenas se sumaban, por millares y millares, a las fuerzas del «padre de todos los pobres y de todos los miserables y desvalidos».

Al frente de sus guerrilleros, el caudillo se lanzó sobre el Cuzco. Marchaba predicando arengas: todos los que murieran bajo sus órdenes en esta guerra resucitarían para disfrutar las felicidades y las riquezas de las que habían sido despojados por los invasores.

Se sucedieron victorias y derrotas; por fin, traicionado y capturado por uno de sus jefes, Túpac Amaru fue entregado, cargado de cadenas, a los realistas. En su calabozo entró el visitador Areche para exigirle, a cambio de promesas, los nombres de los cómplices de la rebelión. Túpac Amaru le contestó con desprecio: «Aquí no hay más cómplice que tú y yo; tú por opresor, y yo por libertador, merecemos la muerte».

Túpac fue sometido a suplicio, junto con su esposa, sus hijos y sus principales partidarios, en la plaza del Wacaypata, en el Cuzco. Le cortaron la lengua. Ataron sus brazos y sus piernas a cuatro caballos, para descuartizarlo, pero el cuerpo no se partió. Lo decapitaron al pie de la horca. Enviaron la cabeza a Tinta. Uno de sus brazos fue a Tungasuca y el otro a Carabaya. Mandaron una pierna a Santa Rosa y la otra a Livitaca. Le quemaron el torso y arrojaron las cenizas al río Watanay. Se recomendó que fuera extinguida toda su descendencia, hasta el cuarto grado.

En 1802 otro cacique descendiente de los incas, Astorpilco, recibió la visita de Humboldt. Fue en Cajamarca, en el exacto sitio donde su antepasado, Atahualpa, había visto por primera vez al conquistador Pizarro.

El hijo del cacique acompañó al sabio alemán a recorrer las ruinas del pueblo y los escombros del antiguo palacio incaico, y mientras caminaban le hablaba de los fabulosos tesoros escondidos bajo el polvo y las cenizas. «¿No sentís a veces el antojo de cavar en busca de los tesoros para satisfacer vuestras necesidades?», le preguntó Humboldt. Y el joven contestó: «Tal. antojo no nos viene. Mi padre dice que sería pecaminoso. Si tuviéramos las ramas doradas con todos los frutos de oro, los vecinos blancos nos odiarían y nos harían daño».

El cacique cultivaba un pequeño campo de trigo. Pero eso no bastaba para ponerse a salvo de la codicia ajena. Los usurpadores, ávidos de oro y plata y también de brazos esclavos para trabajar las minas, no demoraron en abalanzarse sobre las tierras cuando los cultivos ofrecieron ganancias tentadoras. El despojo continuó todo a lo largo del tiempo, y en 1969, cuando se anunció la reforma agraria en el Perú, todavía los diarios daban cuenta, frecuentemente, de que los indios de las comunidades rotas de la sierra invadían de tanto en tanto, desplegando sus banderas, las tierras que habían sido robadas a ellos o a sus antepasados, y eran repelidos a balazos por el ejército. Hubo que esperar casi dos siglos desde Túpac Amaru para que el general nacionalista Juan Velasco Alvarado recogiera y aplicara aquella frase del cacique, de resonancias inmortales: «¡Campesino! ¡El patrón ya no comerá más tu pobreza! ».
Otros héroes que el tiempo se ocupó de rescatar de la derrota fueron los mexicanos Hidalgo y Morelos. Miguel Hidalgo, que había sido hasta los cincuenta años un apacible cura rural, un buen día echó a vuelo las campanas de la iglesia de Dolores llamando a los indios a luchar por su liberación: «¿Queréis empeñaros en el esfuerzo de recuperar, de los odiados españoles, las tierras robadas a vuestros antepasados hace trescientos años?».

Levantó el estandarte de la virgen india de Guadalupe, y antes de seis semanas ochenta mil hombres lo seguían, armados con machetes, picas, hondas, arcos y flechas.

El cura revolucionario puso fin a los tributos y repartió las tierras de Guadalajara; decretó la libertad de los esclavos; abalanzó sus fuerzas sobre la ciudad de México. Pero fue finalmente ejecutado, al cabo de una derrota militar y, según dicen, dejó al morir un testimonio de apasionado arrepentimiento.

La revolución no demoró en encontrar un nuevo jefe, el sacerdote José María Morelos: «Deben tenerse como enemigos todos los ricos, nobles y empleados de primer orden... ».

Su movimiento -insurgencia indígena y revolución social- llegó a dominar una gran extensión del territorio de México hasta que Morelos fue también derrotado y fusilado.

La independencia de México, seis años después, «resultó ser un negocio perfectamente hispánico, entre europeos y gentes nacidas en América... una lucha política dentro de la misma clase reinante». El encomendado fue convertido en peón y el encomendero en hacendado.



Extractos del libro “Las venas abiertas de América Latina” de Eduardo Galeano


« ... Hemos guardado un silencio bastante parecido a la estupidez...»

Publicado por ROMULO PEREZ “por una conciencia Socialista”